Uddannelsesplanen er skrevet. Du har brugt SMART til at lave konkrete og tidsspecifikke læringsmål. Nu mangler du bare at føre den ud i livet, men hvordan gøres det egentlig bedst? Og hvordan kan du som daglig klinisk vejleder facilitere en læringsform, der stimulerer dybdelæring samtidig med, at du bliver afbrudt mindre og derved forebygger supervisionstræthed? Det har vores kollega, Louise Inkeri Hennings, speciallæge i gynækologi og obstetrik, et bud på.
Af Lene Lund Andersen, Christian Skjoldvang Andersen og Louise Inkeri Hennings
Billede af Behnam Jaafarianpoor fra Unsplash
Ved DSMU’s årsmøde i november 2024 afholdt Louise workshoppen: “Uddannelsesplan: fra papir til praksis”. Her præsenterede hun blandt andet en model, der har til formål at øge fokus på læringspotentialet i hverdagen. Den giver uddannelseslægen en struktur for arbejdet omkring en patient og supervision, og underbygger varig læring. Modellen kalder hun LIVUS. Vi, forfatterne bag Bedre læring for læger, synes modellen har nogle rigtig gode elementer, og ser den som et framework mange afdelinger kan have glæde af. Derfor har vi fået tilladelse af Louise til at viderebringe den her. Men før vi kommer til selve modellen, tager vi et lille dyk ned i værktøjskassen for at beskrive et begreb centralt for den proces, LIVUS modellen forsøger at underbygge; selvreguleret læring.
Selvreguleret læring
Der er ikke en enkelt definition på, hvad selvreguleret læring indeholder, men kan beskrives som en adfærd og en række strategier for læring. Strategierne benyttes af den lærende i en reflekterende læringsproces, som den lærende selv initierer, kontrollerer og evaluerer, selv hvis der er indflydelse fra andre (fx en supervisor). Den lærende tager selv ansvar for at udnytte de læringssituationer, der opstår. Selvregulerende færdigheder inkluderer evnen til at sætte relevante mål, monitorere egen performance, reflektere over sin egen læreproces, og korrigere sig selv i henhold til dette.
I en klinisk læringskontekst vil det sige, at uddannelseslægen selv har et mål for, hvad der skal læres, forbereder læringssituationen, udfører læringssituationen, reflekterer/evaluerer og slutteligt lægger en plan for, hvad der skal korrigeres til næste læringssituation. En læringsproces, der er i kontrast til selvreguleret læring, er hvor den lærende kopierer eller udfører instrukser fra en instruktør. Forskning viser, at i sammenligning giver selvreguleret læring ikke en bedre umiddelbar performance, men testet tre måneder efter, vil den selvregulerende lærende have bevaret færdighederne bedre. Som læge, hvor livslang læring er et vilkår, giver det rigtig god mening at mestre selvreguleret læring. Heldigvis er selvreguleret læring ikke en egenskab, man enten har eller ikke har. Det er en række færdigheder, som kan tilegnes med en indsats.
En forudsætning, for at selvreguleret læring kan foregå, er en vis motivation fra uddannelseslægen, da det er uddannelseslægen selv, der skal drive processen. Ofte vil man også være influeret af det læringsmiljø, der er omkring én, den sociale kontekst, man indgår i, og hvordan man selv har det. Derfor kan det være hjælpsomt med støtte fra mere seniore læger og en struktur for, hvordan man kan gribe processen an.
I Medicinsk Didaktik (se referencer) beskrives en cyklisk model for selvreguleret læring med en forberedelsesfase, en præstationsfase og en refleksionsfase.
Model med inspiration fra Medicinsk Didaktik figur 3.3
Da modellen er cyklisk, vil de enkelte dele have indflydelse på hinanden, sådan at evalueringsfasen vil have betydning for forberedelsesfasen til næste læringsmål etc.
En interessant pointe er, at det ikke er helt ligegyldigt, hvordan vi går til de enkelte faser. Som lærende er vi forskellige, og kan have en mere proaktiv eller reaktiv tilgang til en arbejdsopgave. Den proaktive lærende har større fokus på forberedelsesdelen. Det betyder, at en proaktiv lærende er mere præcis i sin målsætning, bruger længere tid på at forberede den enkelte læringsaktivitet og på præstationsfasen. En reaktiv lærende vil derimod have mere langsigtede og vage mål, se præstationsfasen som noget der skal overstås, og bruge mere tid på evalueringsfasen. Her vil en reaktiv lærende oftere lægge vægt på sine manglende evner, hvis en læringsaktivitet ikke lykkedes. En proaktiv lærende vil derimod oftere analysere, hvilke strategier de benyttede, og lægge det til grund for, at noget ikke er lykkedes. Forskning viser, at proaktive lærende har større læringsudbytte end reaktive lærende, fordi der bruges mere tid på præcise mål og forberedelse. Mange vil nok have en umiddelbar præference for enten en proaktiv eller reaktiv adfærd i forskellige situationer, men med opmærksomhed kan man påvirke, hvilken adfærd man går ind til en opgave med.
Opsummerende kan man beskrive selvreguleret læring som en måde at sikre livslang læring, hvor den lærende selv igangsætter, styrer og reflekterer over en læringsproces med feedback og hjælp til refleksion fra læringsmiljøet. Det kræver, at man udover at kunne sætte konkrete mål også kan regulere og forstå egen motivation og adfærd. Som uddannelseslæge kan selvreguleret læring sættes i direkte kontekst til uddannelsesplanen og kompetencer, der skal opnås i en given stilling. Her kan motivationen være at opfylde en konkret kompetence eller mål.
Når vi bruger tid på at beskrive selvreguleret læring her, er det fordi vi mener at LIVUS kan være et værktøj, som kan hjælpe med at facilitere selvreguleret læring i den kliniske hverdag ved at skabe en hensigtsmæssig struktur og ramme omkring læringsprocessen.
LIVUS modellen
LIVUS er udarbejdet af Louise Inkeri Hennings, speciallæge i gynækologi og obstetrik. Herunder deler Louise sine tanker om, hvorfor hun fandt på modellen, og hendes erfaringer med at bruge den.
“Helt overordnet ønsker jeg med modellen, at uddannelsesansvaret bliver delt ligeligt mellem uddannelseslægen og supervisor, og at uddannelseslægen selv tager ansvar for dybdelæringen (vi sætter rammerne). Teorien er at omsætte den arbejdsbaserede erfaringslæring til dybdelæring med fokus på netop ansvar for egen læring, og dermed at skabe mere autonomi. “
“Jeg oplever uddannelseslæger, som hurtigere bliver fortrolige med teorien, tager mere ansvar for egen læring og stiller færre spørgsmål, og er mere klar på selv at forsøge at finde svaret. Det er jo nok sådan vi alle arbejder i en eller anden grad, og modellen er bestemt ikke raketvidenskab, men jeg oplever, at uddannelseslægerne er glade for systematikken og selv efterspørger at køre LIVUS på særlige patienter eller temaer.” Herunder modellen:
L - Læringsmål
Rammesætning fra starten af dagen, hvor uddannelseslægens læringsmål og behov italesættes. Patienterne gennemgås kort sammen, fx ambulatorieprogram, stuegangslisten, patienter i modtagelsen eller akutte patienter. Læringsmål og temaer identificeres.
I - Identificer
Journalen læses grundigt igennem, og patientens problemstillinger identificeres. Uddannelseslægen identificerer manglende viden eller tvivlsspørgsmål.
V - Viden
Uddannelseslægen søger selv svar på manglende viden i instrukser, guidelines eller fagbøger.
U - Undersøgelse
Uddannelseslægen optager anamnese og foretager objektiv undersøgelse. Ved behov eller ved tvivl om fund inviteres supervisor med på stuen.
S - Supervisor
Uddannelseslægen udarbejder ud fra anamnese, objektiv undersøgelse og paraklinik en konklusion og plan for patienten. Uddannelseslægen genbesøger instrukser, guidelines eller fagbøger for at udfylde eventuelle nye videnshuller efter, man har set patienten og for at facilitere dybdelæring. Planen præsenteres for supervisor som faciliterer refleksion.
Et eksempel fra hverdagen
Nedenfor giver Louise et eksempel på supervision ved brug af LIVUS af henholdsvis en introlæge og en AP læge fra en dagvagt:
L:
Læringsmål og behov italesættes. Hypertension og præeklampsi samt behandling + post partum anæmi var fokus for AP lægen. Introlægen havde fokus på systematisk gennemgang og risikostratificering på fødegang samt tidlig vandafgang (PPROM) og truende præterm fødsel.
Patienterne på svangre, barsel og fødegangen gennemgås kort, tematiseres og fordeles efter uddannelsesbehov. Jeg tager epikriser, Inbasket, prøvesvar, tilvækst ultralyd osv.
I og V:
Jeg beder uddannelseslægerne om at læse journalen grundigt, og viser dem de guidelines og instrukser, som de med fordel kan læse for at udfylde deres videnshuller. Jeg beder dem gemme dem, så de altid selv og senere kan vende tilbage til dem. Denne del tager lidt tid første gang, men 2. og 3. gang er de meget mere selvkørende. AP lægen læser evt. også instrukser, som kan kobles til almen praksis og med særlig fokus på post partum håndtering og kontrol i almen praksis, fx udtrapning af antihypertensiva.
U:
Uddannelseslægen optager selv anamnese og objektiv undersøgelse. Jeg kan blive inviteret med til at vurdere fund, som de er i tvivl om eller ønsker bekræftet. Men det sker sjældent i praksis, medmindre det er helt nye kollegaer.
S:
Guidelines og instrukser genbesøges på baggrund af anamnese og fund. Journalen skrives med udkast til plan, og de præsenterer den for mig. Jeg faciliterer feedback, og korrigerer ved behov, men giver ikke svar. Dem skal de selv retur og finde i teorien (her guider jeg dem på vej til rette sted). Jeg tager over, hvis uddannelseslægen finder sig selv presset længere ud end nærmeste zone for læring, og så kører vi retrospektivt LIVUS på casen bagefter
At facilitere refleksion
Det sidste punkt i modellen involverer den daglige kliniske supervisor. Her opfordres til at facilitere refleksion, men hvordan er det, man gør det på en god måde?
Refleksion efter arbejdsopgaven
Supervisor kan hjælpe uddannelseslægen til at reflektere over selve arbejdsopgaven og på hvilken baggrund en konklusion er draget. Dette kan gøres gennem uddybende spørgsmål, fx hvilke differentialdiagnoser, der var fra start, hvordan uddannelseslægen har differentieret mellem disse, og hvilken der er mest sandsynlig ved konklusionen og hvorfor. Herefter kan lignende spørgsmål stilles til behandlingsplanen. Ved at stille spørgsmål i stedet for blot at give svaret, indbydes til refleksion, arbejdsopgaven sættes ind i en større sammenhæng, og der kan lettere drages paralleller til fremtidige opgaver. Læs mere i indlægget Klinisk vejledning i hverdagen.
Refleksion over læringsprocessen
I nogle situationer vil der være plads til at bruge nogle minutter på at reflektere over læringsprocessen. Vi har alle brug for refleksion over egen præstation for at opnå faglig udvikling, og i høj grad også for at opnå professionel udvikling. Her kan fra supervisors side spørges ind til, hvad der fungerede/ikke fungerede i læringsprocessen, og hvad uddannelseslægen vil have som sit læringsfokus til næste gang. Supervisor kan komme med input til, hvordan man ellers kunne gribe situationen an, ligesom supervisors rolle i høj grad også er at korrigere uddannelseslægen, hvis noget er uhensigtsmæssigt i processen.
Øvelse gør mester
At blive god til selvreguleret læring er at gøre sig selv en stor tjeneste, særligt på den lange bane. Det kan være en svær størrelse de første gange, man skal prøve det af, men med øvelse og støtte fra sit læringsmiljø, vil det vise sig at være en god investering. LIVUS er en model som kan facilitere den selvregulerede læring og dybdelæring, samtidig med at samarbejdet mellem supervisor og den superviserede sættes i system. Vi håber ovenstående inspirerer til mere selvreguleret læring ude på afdelingerne.
Nedenfor findes LIVUS modellen i et dokument, som man kan printe og bruge som inspiration til selvreguleret læring på egen afdeling.
Kilder
Medicinsk Didaktik af Mette Krogh Christensen og Louise Binow Kjær. Fadls Forlag 2023.
LIVUS modellen udarbejdet af Louise Inkeri Hennings 2023.
Tilføj kommentar
Kommentarer